O pronome que se perdeu

Mestrado na Bahia relaciona apagamento dos clíticos à influência africana[1]

Por Marcelo Módolo e Henrique Braga[2]

         Eles “casaro” esse ano que “cabô”. Sem contextualização, essa frase poderia soar ambígua. “Eles” podem ter casado um com o outro (“Eles, Sérgio e Graziela, casaram [um com o outro]”). É plausível ainda interpretar que a frase se refira à formação de diferentes casais (“Eles, Maurício e Aníbal, casaram [cada um com sua respectiva alma gêmea]”). Com imaginação, seria possível cogitar até que se trata de enunciado em que um sujeito casa terceiros (não é absurdo dizer que “Eles[, os padres,] casaram [muitos noivos apaixonados]. Um defensor do português tido como padrão protestaria, alegando que a inserção do pronome “reflexivo” resolve a questão. “Eles se casaram nesse ano que acabou” e pronto!

         Jurgen Alves de Souza, em inédita dissertação de mestrado, alçou voo mais alto: o que levou ao apagamento desse pronome em certas variedades do português brasileiro (PB)? Já no título do trabalho, o linguista toma partido: em “As estruturas reflexivas no português afro-brasileiro” (grifo dos autores), sugere que, ao menos em certas variedades da língua, pode ter havido o fenômeno da “crioulização”.

Para os leigos em terminologia linguística, um alerta: o termo “crioulização” se refere a fenômeno linguístico e social: imagine a situação de contato entre culturas cujas línguas sejam ininteligíveis (tal como, por causa da sanha expansionista europeia, ocorreu na América, na África, na Ásia e na Oceania); para a comunicação entre falantes de diferentes idiomas ser possível, emerge um pidgin, um novo código, ainda rudimentar; passados muitos anos, o código – já dotado de maior complexidade – passa a ser a língua materna legada ao grupo social formado a partir daquele contato entre culturas. Todo esse processo se resume no signo “crioulização”.

Jurgen Souza se insere na tradição dos que admitem a hipótese de certos fenômenos do PB serem decorrentes de contextos de crioulização. Traduzindo: embora não argumente sobre o PB ser típica língua crioula, postula que certos usos não referendados podem, em certas variedades, ser resquícios de contato linguístico inicialmente rudimentar, entre colonizador e escravo africano. Um cético perguntaria: mas como comprovar esse contato tantos anos depois do período escravagista?

Souza se valeu de entrevistas em comunidades compostas por descendentes de escravos (Sapé, Helvécia, Rio de Contas e Cinzento). Essas comunidades têm a peculiaridade de, até a gravação das entrevistas, manterem considerável grau de isolamento, configurando “ilhas linguísticas” (a fala desses grupos está documentada pelo Projeto Vertentes do Português Popular do Estado da Bahia, www.vertentes.ufba.br, coordenado por Dante Lucchesi, da UFBA).

O tratamento dado por Souza a seus dados, ao estudar o uso dos reflexivos, nasce da visão por ele assumida sobre línguas em contato: num contexto em que um grupo dominado aprende a língua do dominador (“transmissão irregular”), são eliminados elementos gramaticais mais abstratos, que dispunham de menor funcionalidade comunicativa e carga semântica mais tênue.

É esse o princípio de que Souza se vale para analisar construções como “Aí depois ele Ø mudô daí e foi pra Conquista” (em vez de “se mudou”: o Ø sinaliza campo não preenchido pelo falante) e “Se ele Ø enfezá, ele não sai não” (em vez de “se enfezar”), casos nos quais a falta do pronome não prejudica a comunicação. Para o analista, embora não seja categórico esse apagamento do pronome nas comunidades estudadas, os fatores que favorecem o não uso do reflexivo parecem fortalecer a hipótese que relaciona apagamento a processo de transmissão irregular.

Detido sobre condicionantes sociais que levassem a maior ou menor apagamento dos pronomes, Souza considerou o sexo do falante, a possibilidade de ele ter vivido seis meses ou mais fora da comunidade e grau de isolamento dela (entre as analisadas). Partiu-se do princípio: se o apagamento do clítico é marca de um ancestral crioulo dessas variedades afro-brasileiras, quanto menos exposto a variedades que realizassem o clítico, maior a chance de o falante manter esse traço da sua gramática ancestral.

Os resultados: na fala de homens, a probabilidade de se realizar o clítico é 0,61, mas cai para 0,42 na de mulheres (escala de 0 a 1,0). Dado relevante se considerarmos que, na estrutura das comunidades, a dedicação ao lar limita o convívio das mulheres com pessoas de culturas diferentes.

Os dados voltam a favorecer a hipótese de Souza na fala dos que viveram fora da comunidade (0,59 a chance de o pronome aparecer) ante a dos que permaneceram nela (0,44): outra vez o isolamento parece sinônimo de ausência do pronome.

A cartada final para defender que houve transmissão irregular do idioma: entre as comunidades estudadas, as mais isoladas usam menos o pronome. Vejamos os extremos: Sapé se distingue das demais pela proximidade com Salvador. Cinzento, descendente de quilombo e localizada num terreno de difícil acesso, chegou a passar longo período sem contato com outras comunidades. Na primeira a probabilidade de um indivíduo usar o clítico é alta: 0,72. Na segunda, bastante baixa: 0,33.

De posse desses resultados comparativos, Jurgen Alves de Souza ousa reconstituir parte da história linguística desse português “afro e brasileiro”. Num primeiro momento, a transmissão irregular levou ao desaparecimento dos elementos “dispensáveis” ao conteúdo da mensagem naquela situação comunicativa emergencial. Hoje, os falantes com acesso aos padrões culturais e linguísticos externos buscam por certas “sofisticações gramaticais”, que seus antepassados, sujeitados à dominação dos senhores, não puderam conquistar.

É a história da língua se confundindo com a história de seu povo.

---

[1] Reprodução, na íntegra, do texto publicado na Revista Língua Portuguesa, edição de maio/2012, a respeito da pesquisa acerca dos pronomes reflexivos realizada por Jurgen Souza durante o mestrado.

[2] Marcelo Módolo é professor doutor e pesquisador da área de Filologia e Língua Portuguesa da USP. Henrique Braga é doutorando na área de Filologia e Língua Portuguesa da USP, professor e autor de materiais didáticos do curso Anglo Vestibulares.

O ensino de língua materna e a diversidade linguística

Por Jurgen Souza

Marcada por uma acentuada heterogeneidade social, cultural e econômica, a história do nosso país aponta para a diversidade linguística que caracteriza a língua portuguesa aqui falada. A verdade é que o português falado no Brasil apresenta um alto grau de diversidade em virtude da sua grande extensão territorial e, sobretudo, da gritante desigualdade social que, desde os primeiros séculos de colonização, não permitiu que a maioria da população brasileira tivesse acesso aos padrões normativos da língua por ela falada. Contudo, essa diversidade linguística que se formou ao longo da história sociolinguística do nosso país parece ainda não ter atingido o ensino de língua materna, uma vez que boa parte das escolas brasileiras insiste em ensinar única e exclusivamente a variedade padrão preconizada pela gramática normativa, não reconhecendo como legítimas e considerando como erradas, numa atitude de flagrante preconceito linguístico, quaisquer outras variedades linguísticas.  

Não se pode negar que a história sociolinguística do Brasil, desde os primeiros séculos de colonização, foi marcada por uma bipolaridade no uso da língua. No Brasil Colônia, enquanto a reduzida elite colonial, alojada nos centros urbanos, procurava se manter fiel aos padrões gramaticais   lusitanos, a maioria da população – composta por negros, índios e mestiços  –  que se espalhava pelo interior do país falava um português aprendido de modo precário, sem instrutores ou escolas. Todavia, essa bipolarização linguística não é estanque, podendo-se verificar, a partir do início do século XX, uma clara tendência de aproximação entre os dois polos, já que o vigoroso processo de industrialização, a consequente urbanização e a popularização do ensino público foram ocasionando, segundo o pesquisador Dante Lucchesi, uma tendência de mudança no português popular em direção ao padrão urbano culto e, por outro lado, uma tendência de afastamento do padrão normativo europeu no chamado português culto. Mesmo com esse processo de aproximação entre a variedade popular e a variedade culta, é possível, porém, identificar ainda hoje a existência de muitas variedades linguísticas entre um extremo e outro. 

Os moldes em que a nação brasileira foi formada gerou, portanto, uma diversidade linguística que se tornou uma marca do nosso país.  Os diferentes usos da língua falada em território nacional denunciam, de imediato, o intenso processo de variação que os muitos estudos sociolinguísticos comprovam.  No entanto, de acordo com a pesquisadora Tânia Alkimim, as variedades encontradas na língua coexistem dentro de um processo de valoração social, pois essa coexistência se dá no contexto das relações sociais estabelecidas pela estrutura sociopolítica de cada comunidade, a qual costuma considerar algumas variedades como superiores e outras como inferiores. É possível, então, perceber muito claramente que existem variedades de prestígio e variedades não prestigiadas, sendo que, em sociedades de tradição ocidental como a nossa, a variedade linguística que goza de maior prestígio é, em geral, a variedade padrão, cujo uso é requerido pela comunidade em situações mais formais e definido como o modo “correto” de falar, motivo pelo qual as pessoas que não dominam tal variedade acabam sendo alvo do preconceito linguístico. O pesquisador Marcos Bagno declara que esse preconceito é fruto de uma confusão criada ao longo da nossa história entre língua e gramática normativa, sendo reproduzido e alimentado diariamente pelos meios de comunicação em massa, pelos livros didáticos e pela própria escola.

No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais já orientam que a diversidade linguística seja trabalhada em sala de aula, no intuito de conduzir os alunos a reconhecer a legitimidade de todas as variedades linguísticas, inclusive as que se afastam da tradição gramatical. É importante ressaltar que não se trata de uma campanha contra o ensino da gramática normativa, até porque são notórias as relações de poder que estão envolvidas no uso da língua. Saber a variedade padrão prescrita pela gramática normativa é, de fato, necessário, uma vez que ela será exigida em algumas situações do cotidiano, podendo ser um instrumento de ascensão ou de exclusão social. Não se deve esquecer, no entanto, que essa é apenas uma das variedades da língua, sendo imprescindível que o estudante tenha ciência da existência de outras variedades linguísticas para que possa se desfazer do preconceito que muitas vezes lhe incutiram a respeito do seu próprio modo de falar.

Portanto, levar a diversidade linguística brasileira para a sala de aula de língua materna é, antes de tudo, uma atitude reveladora de respeito ao próprio usuário da língua, desenvolvendo-lhe a competência linguística necessária para o reconhecimento de que cada variedade linguística tem o seu lugar e o seu papel no âmbito do processo comunicativo para o qual a língua se presta. A escola, que, ao longo da história, sempre serviu aos interesses dos grupos dominantes – escondendo muitos fatos e inventando outros tantos –, depara-se agora com a possibilidade de reparar um dos muitos dos enganos a respeito da língua falada no Brasil. Contudo, é preciso que essa inclusão da diversidade linguística nas aulas de Língua Portuguesa esteja acompanhada de um melhor preparo do professor, sendo essencial que ele tenha acesso a um sólido arcabouço teórico a respeito do assunto, para que esse tipo de trabalho não seja, como muitas vezes ocorre, interpretado como uma tentativa de abolir o ensino da gramática normativa ou como a instituição do temido “tudo pode”. Nessa busca pelo aperfeiçoamento cada vez mais necessário ao papel de educador que o professor exerce, urge que ele saia da inércia intelectual e procure amparo na extensa literatura que tem se produzido acerca desse assunto tão debatido no meio acadêmico.

Um paralelo entre a reflexividade no português popular brasileiro e em algumas línguas crioulas

Por Jurgen Souza

Compreender o processo de reflexivização presente no português brasileiro não é, de fato, tarefa das mais simples, visto que muitas construções compreendidas como reflexivas parecem não apresentar características típicas de reflexividade ou, ao menos, parecem apresentar níveis de reflexividade bastante distintos. Não se pode dizer que frases como “O ladrão se enforcou”, “O copo se despedaçou” ou “O culpado se arrependeu” – só para citar alguns exemplos – explicitem o mesmo nível de reflexividade da ação verbal, ainda que a tradição gramatical insista em considerá-las indistintamente como estruturas reflexivas. Procurando explicar o surgimento do processo de variação existente nas estruturas ditas reflexivas do português brasileiro – especialmente em suas variedades populares – por meio do contato entre línguas ocorrido no período da colonização, o presente texto procurou traçar um paralelo entre as estratégias de reflexivização utilizadas no português popular brasileiro e em algumas línguas crioulas.

As línguas crioulas costumam utilizar diversas estratégias na construção das estruturas ditas reflexivas. Nos chamados crioulos do Atlântico, de acordo com o pesquisador Mikael Parkvall, existem várias estratégias de reflexivização, mas parece haver uma preferência dos falantes pelo uso de uma expressão anafórica cujo significado literal é corpo ou o nome de uma parte do corpo, como ocorre no exemplo em (1), retirado do crioulo haitiano. Segundo ele, a utilização desse tipo de expressão seria fruto da influência da língua dos povos dominados, apesar de o termo gramaticalizado ser de origem da língua do povo dominador, principalmente no caso dos crioulos de base lexical francesa.

(1)      Matant pann kor

Minha tia enforcar corpo (tradução literal)

Minha tia se enforcou

No crioulo caboverdiano, de acordo com a pesquisadora Fernanda Pratas, o contexto de reflexividade é caracterizado pelo uso da expressão anafórica kabesa, como ocorre em (2), e o contexto de reciprocidade é caracterizado pelo uso da expressão anafórica kunpanheru, como ocorre em (3), ambas resultantes dos processos de relexificação e reanálise, comuns em situações mais radicais de contato linguístico. No caso específico do contexto de reflexividade, é possível também que o aspecto reflexivo seja reforçado pela inserção de um determinante possessivo (nha; bu; di nho; di nha; si; nos; nhos; ses) antes da expressão kabesa, como ocorre em (4).  

(2)      Djon mata kabesa

João matar cabeça (tradução literal)

João se matou

(3)      Es gosta (di) kunpanheru

Eles gostar (do) companheiro (tradução literal)

Eles gostam um do outro

(4)      Djon mata si kabesa

 João matar sua cabeça (tradução literal)

João se matou

Todavia, a pesquisadora chama a atenção para o importante fato de que, quando o sujeito sintático não é simultaneamente agente e paciente da ação verbal, é comum ocorrer a não-realização da expressão anafórica ou de qualquer elemento explícito que possa evidenciar o contexto de reflexividade, como acontece em (5) e (6).

(5)      Pedru xinta Ø

Pedro sentou (tradução literal)

Pedro se sentou

(6)      Pedru perdi Ø

Pedro perdeu (tradução literal)

Pedro se perdeu

Nos crioulos do Golfo da Guiné – Santomense, Angolar, Principense e Fa d’Ambu –, de acordo com o pesquisador Tjerk Hagemeijer, existem várias estratégias de reflexivização, porém a mais recorrente delas é caracterizada pelo uso de uma expressão anafórica crioula de origem Edo[1] cujo significado literal é corpo, como ocorre no exemplo em (7) – retirado do Santomense – e no exemplo em (8) – retirado do Angolar.

(7)      So n ga mata ubwê mu

Então eu vai matar corpo meu (tradução literal)

Então eu vou me matar

(8)      Ê mata ôngê rê

Ele matar corpo dele (tradução literal)

Ele se matou

Como as línguas crioulas são resultantes de um processo de transmissão linguística irregular[2] mais intenso, tais estratégias de reflexivização estariam relacionadas à reestruturação gramatical ocorrida, em geral, por conta da perda de elementos gramaticais que acontece no primeiro estágio do contato linguístico, ocasionando – por meio da reanálise e da relexificação – a gramaticalização de itens originais para desempenhar as funções dos elementos que se perderam, conforme se observa nas estruturas reflexivas das línguas crioulas acima citadas, as quais utilizam um substantivo que se refere ao “corpo” ou à “cabeça” para desempenhar a função de partícula reflexivizadora.

Para os pesquisadores Dante Lucchesi e Alan Baxter, os pronomes ditos reflexivos, como são morfemas gramaticais livres, estariam entre os elementos gramaticais que se perdem nos momentos iniciais do contato entre línguas, mas, no caso do português popular brasileiro, o processo de transmissão linguística irregular ocorrido foi de tipo leve, ocasionando, ao invés da gramaticalização de itens originais, uma profunda variação dos elementos gramaticais da língua alvo na nova variedade que se formou dessa língua, conforme se observa nos exemplos em (9), (10) e (11).

(9)      Nós se encontrou na casa de Pedro.

(10)  Tiago ainda não se arrependeu-se do seu erro.

(11)  Bianca Ø casou ontem.

           Acerca dessas variantes, pode-se dizer que, nas estruturas reflexivas do português popular brasileiro, os pronomes ditos reflexivos que possuem menos valor informacional seriam mais suscetíveis ao apagamento, ao passo que os pronomes que possuem mais valor informacional seriam mais resistentes a ele. Pode-se dizer ainda que o pronome reflexivo utilizado nos contextos em que não haja concordância verbo-sujeito é, em geral, o pronome “se”, mesmo quando esteja fazendo referência à primeira pessoa.

---

[1] A palavra “corpo” que aparece nas estruturas ditas reflexivas de outras línguas crioulas que utilizam a mesma estratégia de reflexivização deriva sempre de uma língua europeia, como acontece, por exemplo, com o crioulo haitiano. Nos crioulos do Golfo da Guiné, porém, tal expressão anafórica tem origem Edo, evidenciando, portanto, uma clara influência do substrato.

[2] O processo de aquisição precária de uma segunda língua por uma coletividade de falantes adultos, sem instrutores ou escolas, e sua posterior socialização e nativização nessa coletividade. Em situações mais intensas, gera um a língua crioula, diferente das outras línguas que entraram em contato; em situações menos intensas, gera uma nova variedade de uma das línguas que entraram em contato, em geral da língua do grupo dominante.

Um pouco da história da língua portuguesa falada no Brasil

Por Jurgen Souza

Se atualmente a língua portuguesa é a língua materna de quase toda a populaçãobrasileira, nosso país experimentava, nos primeiros séculos da colonização, uma situação de multilinguismo generalizado[1]. Em algumas regiões, predominava a língua geral de base tupi; em outros lugares, predominavam as línguas francas africanas; e havia ainda locais mais isolados (nos arredores dos engenhos ou nos quilombos), em que se falavam variedades crioulizadas do português. Diante dessa pluralidade cultural e linguística evidente nos tempos do Brasil Colônia, a consequência mais direta foi a alteração da língua trazida pelos portugueses, contando com a participação de indígenas e africanos na construção da modalidade da língua e da cultura representativas da – então insipiente – nação brasileira.

Durante o século XVI, o Brasil estava ocupado por muitos povos indígenas, falantes de tupi e de tupinambá, os quais foram rapidamente eliminados por guerras de extermínio, por epidemias de doenças europeias ou pela exploração dos portugueses. É importante ressaltar que, como a maioria dos colonos portugueses eram homens desacompanhados de suas famílias, houve uma tendência à miscigenação, mesmo porque a sociedade tupi-guarani aceitava naturalmente a inserção de estranhos como genros e cunhados. Surgem, então, os chamados mamelucos, que adquiriram inicialmente como língua materna o tupi – por conta do intenso contato com as mães –, mas depois se distanciaram social e culturalmente das sociedades indígenas, passando a manter contato constante com o português, o que gerou uma língua franca, chamada de língua geral, a qual pode ser classificada em dois tipos: língua geral paulista e língua geral amazônica.

A língua geral paulista tornou-se dominante na Capitania de São Vicente entre o século XVI e XVIII, de onde foi levada pelos bandeirantes – que eram mamelucos – para Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso e províncias do Sul, enquanto a língua geral amazônica, falada por uma população mameluca desenvolvida através do contato dos índios tupinambá com os portugueses a partir 1615, foi a língua popular em toda a província do Amazonas e em grande parte da província do Pará até meados do século XIX, antes do ciclo econômico da borracha. Embora o português tenha sido sempre a língua oficial da colônia, seu estabelecimento como língua popular não aconteceu de maneira uniforme. Na costa leste e sueste, entre o Rio Grande do Norte e o Rio de Janeiro, o português foi, de fato a língua utilizada para comunicação desde o século XVI, mas na Capitania de São Vicente e, posteriormente, em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, a língua geral paulista foi o veículo de comunicação durante aproximadamente 200 anos, e no Maranhão, Para e Amazonas, a língua geral amazônica foi a língua popular durante quase 300 anos.

As línguas gerais de base indígenas serviram inicialmente como instrumento de comunicação adotado pelos portugueses para integrar a força de trabalho indígena na extração do pau-brasil e no cultivo de cana-de-açúcar, tabaco e algodão. Contudo, a resistência intrínseca do índio ao trabalho e as campanhas dos jesuítas contra a escravidão dos nativos fizeram com que o tráfico negreiro fornecesse a mão-de-obra necessária à implementação da cultura agroexportadora do açúcar, que se iniciou ainda no século XVI. A partir de então, a importação de escravos africanos para o Brasil cresceu bastante, principalmente em Pernambuco e na Bahia, permitindo o avanço da língua portuguesa em território brasileiro, mesmo que, em alguns agrupamentos mais etnicamente homogêneos, os escravos pudessem fazer uso de uma língua franca de base africana que servisse para a comunicação entre eles.

            De acordo com a pesquisadora Yeda Pessoa de Castro, as muitas línguas africanas trazidas ao Brasil por intermédio dos escravos que vieram para cá eram originárias de duas partes da África: a África Ocidental e a África Banto, territórios da família linguística Níger-Congo. Os escravos vindos da África Ocidental – do Senegal à Nigéria – trouxeram as línguas do subgrupo Kwa, tais como iorubá, ibô, ewe, fon, nupe ou tapa, twi-fante, axante. Por outro lado, os escravos vindos da África Banto – da linha do equador ao cone sul-africano – trouxeram as línguas do subgrupo Banto, tais como quimbundo, quicongo e umbundo. Acredita-se que os africanos de mesma etnia não tenham sido levados para o território brasileiro numa mesma época, com o intuito de impedir a comunicação entre eles e, é claro, o surgimento de revoltas e rebeliões. Todavia, segundo a pesquisadora Margarida Petter, muitos escravos de etnias e línguas diferentes eram forçados a conviver juntos por um determinado tempo antes mesmo de embarcarem para o Brasil, possibilitando cogitar a hipótese de que as línguas francas africanas que teriam sido utilizadas em território brasileiro já haviam sido delineadas ainda em terras africanas.

Já em território brasileiro, os africanos foram espalhados pelo interior do país e quase não tiveram contato com a cultura europeia e, consequentemente, com a variedade padrão da língua portuguesa, restringindo-se à convivência com colonos portugueses pobres e pouco escolarizados, com os quais adquiriram o português como segunda língua. Segundo o pesquisador Dante Lucchesi, a chegada do grande contingente de escravos africanos por meio do tráfico negreiro acabou por colocar os negros que aqui chegaram e seus descendentes numa situação paradoxal. Eles foram, por um lado, vítimas de uma violenta repressão cultural e linguística que não permitiu a conservação das muitas línguas africanas que chegaram aqui e, por outro, os principais protagonistas no processo de difusão da língua portuguesa no Brasil, contribuindo para que o contato linguístico dos muitos falares africanos com a língua portuguesa trazida da Europa gerasse as características mais notáveis da fala popular brasileira.

A história sociolinguística do Brasil, nessa época, aponta para um cenário bipolarizado, no qual as cidades, pouco populosas e geralmente situadas no litoral, eram reduto exclusivo de uma reduzida elite colonial, que procurava aproximar-se e manter-se fiel ao padrão linguístico lusitano, enquanto a maior parte da população colonial – espalhada pelo interior do país – quase não tinha contato com a cultura europeia e, consequentemente, com a variedade padrão da língua portuguesa, restringindo-se à convivência com colonos portugueses pobres e pouco escolarizados, com os quais adquiriram precariamente o português como segunda língua. Apesar de todo esse processo ter origem nos ambientes rurais – para onde a maioria dos escravos foi levada –, os resultados desse contato linguístico acabaram atingindo também os ambientes citadinos.

Depois da abolição da escravatura, boa parte dos africanos e seus descendentes, os quais já eram quase 70% dos três milhões e trezentos mil habitantes do Brasil no início do século XIX, migrou para as cidades, por conta do processo de industrialização e urbanização que atraía mão-de-obra barata, e acabou inserida nos diversos setores da atividade produtiva, mesmo que se concentrasse nos estratos menos elevados da sociedade, servindo, assim, de transmissor desse português tipicamente nosso. Dessa forma, certas mudanças ocorridas na fala popular penetraram na fala das camadas médias e altas, eliminando as marcas distintivas mais características do contato linguístico ocorrido nos primeiros séculos de colonização e propiciando o surgimento de alguns traços típicos do chamado português popular brasileiro.

[1] Termo cunhado pela renomada pesquisadora Rosa Virgínia Mattos e Silva.

---

Língua, poder e diversidade: a polêmica do livro didático do MEC

Por Jurgen Souza

O mundo pós-moderno tem vivenciado, nas últimas décadas, importantes tentativas de abolir os comportamentos sociais preconceituosos criados pela elite dominante e há muito tempo arraigados em nossa sociedade. Já é possível, por exemplo, perceber um relativo progresso – ainda que com dificuldades – no que diz respeito à quebra de preconceito contra as mulheres, contra os negros e contra os homossexuais. Contudo, o preconceito linguístico ainda continua latente em uma sociedade que usa questões relacionadas à língua como um mero pretexto para a prática de segregação social. Um exemplo claro dessa postura excludente foi o patético reboliço da mídia nacional contra o livro didático de língua portuguesa Por uma vida melhor, distribuído pelo MEC para a educação de jovens e adultos.

A autora do livro, professora Heloísa Ramos, destaca já na introdução que “falar é diferente de escrever” e que, ao contrário do que ocorre na fala, “a língua escrita exige um aprendizado formal” (p. 11), chamando a atenção para o fato de que “um falante deve dominar as diversas variantes porque cada uma tem seu lugar na comunicação cotidiana” (p. 12). O livro, então, exemplifica essa situação dizendo que, no dia a dia, o aluno pode até falar “os livro”, sem aplicar a regra de concordância nominal, mas que ele deveria ficar “atento”, uma vez que, “dependendo da situação”, poderia “ser vítima de preconceito linguístico” (p. 15). O texto, redigido de maneira muito clara e didática, conclui alertando que “o falante, portanto, tem de ser capaz de usar a variante adequada da língua para cada ocasião” (p. 15).

No que tange ao ensino de língua materna na atualidade, um dos principais objetivos é informar o aluno a respeito da pluralidade linguística brasileira, desenvolvendo-lhe a capacidade de perceber a existência de outras variedades linguísticas que não a variedade padrão e de admiti-las como legítimas em seu universo cultural e, portanto, dignas de respeito. Não se trata, nesse caso, de uma campanha contra o ensino da variedade padrão preconizada pela gramática normativa, até porque são notórias as relações de poder que estão envolvidas no uso da língua, levando em conta que o domínio de tal variedade exigido em algumas situações do cotidiano pode ser um instrumento de ascensão ou de exclusão social. Não se deve esquecer, no entanto, que a variedade padrão é apenas uma das variedades da língua, sendo imprescindível que o estudante tenha ciência da existência de outras variedades linguísticas, desfazendo-se do preconceito que muitas vezes lhe incutiram a respeito do seu próprio modo de falar.

Alardeando equivocadamente a ideia de que o livro ensinava a falar “errado”, a imprensa brasileira provou apenas um profundo desconhecimento do livro didático que foi alvo das críticas, bem como das muitas pesquisas acadêmicas acerca da língua portuguesa falada no Brasil e dos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, os quais, aliás, estão em pleno acordo com as recomendações de inúmeros estudiosos do ensino de língua materna. Ao invés de buscar conhecer o objeto de sua crítica, como se espera de um trabalho jornalístico sério, quase todas as reportagens se limitavam a pinçar a dedo uma ou duas frases do livro, sem sequer levar em consideração o contexto em que estavam inseridas. Tal comportamento da imprensa brasileira com relação ao livro didático do MEC só comprova que, para a elite dominante, detentora do poder midiático no Brasil, o reconhecimento da diversidade linguística ainda é visto como uma ameaça.

Não é de se estranhar que isso ocorra, pois a história dos primeiros séculos do nosso país aponta para essa flagrante segregação social externalizada por meio do uso da língua. Desde o século XVI, a realidade linguística brasileira era bipolarizada, segundo afirma Dante Lucchesi, um dos maiores pesquisadores da língua portuguesa falada no Brasil. As cidades, pouco populosas e geralmente situadas no litoral, não influenciavam as distantes povoações interioranas e eram reduto exclusivo de uma reduzida elite colonial, a qual, como era de se esperar, procurou aproximar-se e manter-se fiel ao padrão linguístico lusitano, submetendo-se ao cânone português até o início do século XX. A maior parte da população colonial – formada principalmente por índios nativos e negros escravos, e espalhada pelo interior do país – quase não tinha contato com a cultura europeia e, consequentemente, com a variedade padrão da língua portuguesa, restringindo-se à convivência com colonos portugueses pobres e pouco escolarizados, com os quais adquiriram, sem instrutores ou escolas, o português como segunda língua. Mais tarde, esse português precariamente adquirido chegou também, por conta do êxodo rural, à periferia dos grandes centros urbanos, constituindo o chamado português popular brasileiro.

Como a língua tem sido historicamente um poderoso instrumento de dominação e de construção da hegemonia do segmento dominante, esse levante de uma mídia elitista reacionária contra o ensino da diversidade linguística nas escolas enseja apenas legitimar a manutenção do status quo de uma pequena parcela da população, discriminando as formas de expressão das classes populares ou, mais precisamente, os usuários dessas variedades linguísticas consideradas inferiores. Longe de ser prejudicial, o reconhecimento da diversidade linguística é essencial a uma escola democrática e inclusiva, que amplia o conhecimento do aluno, sem menosprezar sua bagagem cultural. Prejudicial mesmo, por ser um ato inaceitável de violência simbólica e de segregação social, é a imposição de uma única forma de usar a língua.